Dr. Edmundo ESTÉVEZ M, Profesor Universitario
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) acaba de publicar el “Informe Diagnóstico 2022 sobre la educación superior y la ciencia post COVID-19 en Iberoamérica. Perspectivas y desafíos de futuro”. En este amplio y valioso informe se identifican importante información sobre la situación de la educación superior en la pospandemia junto a un conjunto de recomendaciones y ruta a seguir para promover el desarrollo de las naciones. Los países caminan por el rumbo que trazan sus universidades.
Una mirada a las líneas maestras del informe para resolver los problemas complejos de la sociedad actual
En general, se modificará aún más el modo como interactúen la educación superior, la ciencia, la sociedad y la economía, porque la clave serán las ideas innovadoras puestas en valor; la flexibilidad, variedad y adaptabilidad de los programas y el diseño curricular universitarios; y la capacidad y rapidez con que afronten retos sociales, tecnológicos y productivos más sofisticados o solucionen problemas ahora llamados super complejos: cambio climático, ciudades, energía, igualdad de género o las ciencias de la salud y la vida– como se ha establecido en los Objetivos de Desarrollo
Si bien se cuenta con miles de reportes, estudios científicos y artículos académicos sobre la forma en que los sistemas educativos nacionales enfrentaron la pandemia de 2020 a nivel global, no hay todavía evidencia concluyente y definitiva que facilite, con información de calidad y datos consistentes, para hacer un balance integral de sus consecuencias. En suma, la crisis sanitaria y económica no ha hecho sino confirmar la mutación de un modelo. Si las IES iberoamericanas quieren navegar –y, de hecho, sobrevivir– con éxito en un siglo XXI tan desafiante, la comunidad educativa entera deberá promover cambios estructurales y sistémicos profundos para insertarse y competir en la sociedad futura, que será una sociedad del conocimiento.
Algunas estimaciones de IESALC-UNESCO consideraban que el cierre temporal afectó aproximadamente a unos 23,4 millones de estudiantes de educación superior en el mundo y a 1,4 millones de docentes en ALC. Todos los países reaccionaron como pudieron, con mayores o menores fortalezas y capacidades, y, en todo caso, la crisis exhibió las carencias e inequidades previas de cada sistema. Las respuestas nacionales incluyeron ajustes en el modelo pedagógico de la educación a distancia; la separación espacial y temporal entre estudiantes y profesores y de estudiantes entre sí; el apoyo de medios didácticos diversos mediados por la tecnología; la autorregulación de formatos de aprendizaje; el trabajo independiente y las tutorías, entre otros aspectos.
En particular, los países de Iberoamérica no estuvieron preparados de manera igual para enfrentar la emergencia sanitaria. Tampoco algunas de las IES ni todos los estudiantes.
Un factor clave en la forma diferencial en que las IES enfrentaron la pandemia, fue su capacidad de gestión y conducción. La capacidad para gestionar el riesgo, el logro de consensos, el aprovechamiento de capacidades instaladas, la flexibilidad y, en especial, su experiencia previa en educación virtual y la disposición de capital tecnológico, humano y de saberes, determinaron la eficacia o ineficacia y la heterogeneidad con que las IES se manejaron en la región ( (Dirección de Educación Superior y Ciencia, 2022)).
El efecto de la pandemia en la operación de las IES y la capacidad de los gobiernos puso en perspectiva las fortalezas y debilidades previas, así como su preparación, o falta de ella, para ofrecer una reacción oportuna y eficiente ante una crisis inédita. De ahí que, en conclusión, las IES no deben transitar hacia una nueva normalidad que sea tan deficiente como la vieja, sino entender que es una oportunidad excepcional para transformar, cambiar y mejorar la educación superior y el desarrollo de la ciencia.
¿Qué pasó con la formación de los estudiantes de carreras técnicas como medicina durante la pandemia de COVID?
Uno de los sectores más afectados es la educación en todos sus niveles, habiéndose suspendido la asistencia a las escuelas, institutos y universidades. La formación médica sufrió un impacto significativo generado por diversos factores como la suspensión del acceso a los campus universitarios y a los campos clínicos y socio-sanitarios. La capacidad resolutiva de las instituciones prestadoras de salud se modificó dando prioridad a la atención diferenciada en favor de los pacientes con COVID 19 con lo cual hubo una disminución significativa de las actividades en áreas de docencia entre las que se incluyen la consulta externa, cirugías electivas, procedimientos diagnósticos y terapéuticos entre otros ( (Rodriguez, 2020)).
Los estudiantes, sus docentes e instructores se alejaron súbitamente de los escenarios de enseñanza y aprendizaje.¹ Esto obligó a enfrentar una de las principales dificultades para implementar la migración de los planes de estudio al escenario de la virtualidad que requirió para su soporte robustas plataformas que brinden soporte a un uso masivo e intensivo de actividades académicas en línea. La mayoría de las universidades contaban con un recurso tecnológico de esta naturaleza. Abruptamente se vieron obligados a invertir en herramientas tecnológicas más avanzadas que sirvan de entorno apropiado para dicha virtualización (Rajab, 2020).
Otro de los problemas álgidos fue la equidad en el acceso al servicio en línea. No todos los estudiantes tuvieron la posibilidad de utilizar un ambiente y un dispositivo apropiado como una laptop, tableta o similar ni contar con internet de alta velocidad que les permita acceder en forma conveniente a la oferta académica virtual. Es justo reconocer el esfuerzo de las universidades en tratar de superar esta brecha de conectividad (Rodríguez, 2020). También hay que señalar es el de las evaluaciones tanto formativas como las sumativas que se desarrollaron en algunas universidades con procedimientos evaluativos novedosos en diversas plataformas informáticas que permitieron ejercer un control del examinado para evitar que incurra en una trasgresión de la integridad de la prueba (DocTutor, 2020).
Ante la crisis de la pandemia de COVID-19, la educación médica debió transformarse, a fin de contribuir a edificar una práctica clínica innovadora y factible. En el camino recorrido, fue esencial considerar el desarrollo de los principios del pensamiento complejo, que induzca a: mirar las interacciones de los elementos que subyacen a la emergencia, ejercer el trabajo interprofesional, vivir relaciones humanas auténticas con el paciente, investigar la multi-inter-dimensionalidad de los fenómenos, articular la atención clínica del individuo con el contexto del sistema de salud.
Es decir, las escuelas de medicina tuvieron el reto ineludible de formar a estudiantes capaces de integrar tales principios, a fin de complejizar su pensar y su actuar. Han pasado cuatro períodos escolares en modalidad virtual desde los inicios de la pandemia. Aquellos que iniciaron la carrera en estas desoladoras circunstancias han transitado vertiginosamente las ciencias básicas biomédicas para dar paso en un abrir y cerrar de ojos a las preclínicas ¿Cuál será su costo y su impacto en los años por venir?
Según el modelo flexneriano clásico, la proporción teoría/práctica es en términos generales 50% en los tres primeros años. Para los siguientes años se incrementa la actividad clínica al 75% y es prácticamente cerca del 100% en los últimos años (internado). Esta situación representó un gran desafío dado que es casi imposible poder virtualizar todos los componentes prácticos del diseño curricular. Tampoco admitían los hospitales en un inicio la presencia de estudiantes. Todos espectantes y atemorizados mirando las estadísticas desbordándose y repitiéndose en ciclos interminables de aislamiento e inacción (Rodríguez, 2020).
Numerosos expertos señalan que es indudable y mandatorio que luego de la pandemia, la educación médica deberá sufrir una gran transformación, adoptando nuevas alternativas tecnológicas que le permitan desarrollar nuevos modelos de formación y que busquen adquirir competencias clínicas específicas en los estudiantes en lugar de los métodos tradicionales que se basan en el aprendizaje producto de un mayor tiempo de exposición a los escenarios clínicos tradicionales. Llegó la hora de migrar a los ambientes de simulación, a la nanorobótica que penetrará para cohabitar el microcosmos celular, a los Big-data, a los pacientes virtuales (E-pacientes), la gamificación de la salud, al metabolismo y fisiología mimetizados en modelos reales de órganos y sistemas, a la toma de decisiones vía inteligencia artificial en fin a la modernidad de la medicina personalizada, genómica, transcriptómica y al transhumanismo.
Referencia
El Reglamento de Régimen Académico establece a propósito de los aprendizajes universitarios lo siguiente: Art. 27.- Aprendizaje en contacto con el docente. - El aprendizaje en contacto con el docente es el conjunto de actividades individuales o grupales desarrolladas con intervención directa del docente (de forma presencial o virtual, sincrónica o asincrónica) que comprende las clases, conferencias, seminarios, talleres, proyectos en aula (presencial o virtual), entre otras, que establezca la IES en correspondencia con su modelo educativo institucional. Art. 29.- Aprendizaje práctico-experimental.- El aprendizaje práctico-experimental es el conjunto de actividades (individuales o grupales) de aplicación de contenidos conceptuales, procedimentales, técnicos, entre otros, a la resolución de problemas prácticos, comprobación, experimentación, contrastación, replicación y demás que defina la IES; de casos, fenómenos, métodos y otros, que pueden requerir uso de infraestructura (física o virtual), equipos, instrumentos, y demás material, que serán facilitados por las IES.
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